李加祈、廖澄妤、張華真、陳品融
【專題記者李加祈、廖澄妤、張華真、陳品融綜合報導】偌大的教室裡，風扇、喧鬧、翻書聲融為一體，唯有孟函（化名）獨自一人趴在桌上，淚流滿面卻無聲無息。旁人眼中的青春年華，對他而言，是令人窒息的牢籠，從那時起，他就比同齡的許多人都還清楚，原來情緒近乎崩潰時的哭泣，可以被壓抑到絲毫不留一點痕跡。
那年，剛考完會考的孟函一心想就讀學風自由的高中，但從小背負父母沉重期待的他，沒有選擇的餘地。「他們幫我填好志願表，逼我簽名，我媽還特別請假載我去學校交志願表。」交出去的當下，他再也承受不住氣憤與委屈，在教務處大哭了起來。
孟函與父母的關係並未隨填志願落幕而好轉，入學後，名校光環和伴隨而來的憂鬱情緒，跟著學號一針、一針縫進他的胸前，扯也扯不掉。他開始尋求心輔資源，並至校外身心科診所看病。然而，未成年者吃藥繞不過監護人這一關，孟函始終忘不了母親曾帶著嫌棄的口吻説：「都是你想太多，你根本就沒有生病。」
「為什麼我會被罵？為什麼你看不到我很痛苦？」孟函在心裡默默喊著，「但我不敢回嘴，就悶在那邊，後來都拿自己的零用錢偷偷繞去看診。」
憂鬱情緒敲門而來，身陷其中的青少年找不到脫逃的出口，這並非是孟函一人的經歷。根據財團法人董氏基金會民國107年針對台灣六都國高中生的調查，13.3％青少年「有明顯憂鬱情緒需尋求專業協助」，但會因「情緒問題」而求助輔導老師的學生僅佔全體約百分之一。衛生福利部106、107年的調查則發現，高達24.8%的國中生和20.6%的高中生，曾經認真想過自殺。
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當多數人將焦點放在完善心輔體系時，社會環境對心理疾病抱持的刻板印象，讓這群國高中生得繼續承受來自家人、同儕、師長的異樣眼光，滿腹委屈在處處碰壁後只能擱置，最後，「不敢求助」成了常態，心裡的苦，他們只能默默吞下。
「去輔導室的都是怪人」憂同儕貼標籤 國高中生不願求助
下午五點，貝克（化名）背著書包、穿著台北市某明星高中的制服外套，依約出現在咖啡廳內，利用放學後、傍晚上才藝課之前的空檔，接受我們的採訪。
「我爸在我幼稚園、國小的時候，就常常帶我去建中晃，從小跟我講：『你以後就是要讀這裡。』」貝克成長於重視升學的傳統家庭，一旦成績不理想，免不了藤條、皮帶伺候。會考前夕，他感到壓力特別沉重，原以為只是考試逼近所致，但低落的情緒至考後仍未獲緩解。貝克這才意識到，自己可能需要幫助。
然而，對於像貝克這樣的國高中生而言，同儕的異樣眼光如同一道門檻，阻擋他們踏入輔導室。「班上的氛圍就是，去輔導室的都是⋯⋯呃，怪人。」貝克苦笑道。當時他們班有一位中輟生常跑輔導室，再加上特教班也由該處室負責，同學們因此產生了刻板印象。曾經，貝克試圖跨出步伐前往求助，但一想到可能被當作怪人孤立，最終還是打退堂鼓。壓力長期累積，升上高中後，他至校外看身心科，確診中度憂鬱症。
大四的盼南（化名）過去也有與貝克類似的煩惱。國中時，他被同學霸凌，卻因為擔憂被貼上標籤，在輔導室之前卻步。而國中造成的陰影，使盼南在高中也難與同學正常交流，「那時我也有想到去尋求心輔中心的資源，可是我更害怕的是，別人會不會又覺得我很奇怪，然後我又變得跟以前一樣（被霸凌）。」
面對可能的閒言閒語，盼南一躲就是六年，直到升上大學才首次接受心理諮商。由於大學生對心理疾病的認知較充足，而且私人時間較多，他漸漸放下對於求助的恐懼與不安。相較之下，國高中生課表固定，每天與同學一起上課長達八小時，每節下課又只有短短十分鐘，「在集體活動裡面，你很難去尋求資源，又不被大家知道。」盼南說。
孟函也分享，過去每當被問及為何某堂課老是缺席，總不知該如何解釋自己去輔導室，只好支支吾吾地帶過。雖然班長幫忙解釋後，同學漸漸不再詢問類似的問題，孟函還是感到尷尬，「覺得講了，別人好像也不能理解。」
有些學生沒能躲過同儕的攻擊，伴隨求助而來的冷嘲熱諷，彷彿一支支利箭，狠狠地扎在他們身上。國三的詩恬（化名）便是其中一位受害者，他因為情緒不穩，每週必須固定至輔導室諮商，返回教室時，總會被同學揶揄「又在裝可憐」。在不友善的校園中，學生求助輔導室的風氣低迷，如同有過切身之痛的詩恬所說：「其他人就算有狀況，寧願自己承受，寧死也不去輔導室。」
未被接收的救援信號：導師無心話重挫求助決心
難以承受同儕眼光的青少年，儘管欲就近向導師傾訴，但未必能獲得實質幫助。貝克回憶起初遇憂鬱情緒時的情景，當時他嘗試與導師聊聊，對方雖願意聆聽，最後只給出「這是暫時性壓力」的回應。「大部分人感覺都不知道這是疾病，可能認為是一時的情緒而已。」他說。
老師對於憂鬱情緒的理解度不高，使得無心的話語經常如一堵牆，阻斷青少年求助的道路。遭同儕霸凌的盼南曾試圖在學校發放的霸凌表單中據實以告，卻遭到導師關注，「我們不是不能勾有（被霸凌），但是勾了可能要通報，大家都會很麻煩，你確定要勾嗎？」多年前導師的一句質疑，重重摧毀他想求助的決心，「聽起來很像大家把錯怪在你身上，從那之後，我就知道我不能尋求學校資源。」
更甚之，亦有導師成為帶頭霸凌學生的元兇。大二的語澄（化名）過去因家庭經濟狀況產生劇變，加上父母患有躁鬱症，常得承受種種精神壓力。家中烏煙瘴氣，來到學校又得面對導師的冷言冷語。伴隨家庭因素而來的情緒起伏，反被導師貼上「不乖」、「不配合」、「想太多」的標籤，全班犯錯，唯有語澄一人被罵，同儕因害怕老師，也就漸漸疏遠他，「所有人都叫我去看病，但不是真的關心，只是希望我配合一點、乖一點。」
「你不要身在福中不知福，你這不叫可憐，你這叫可悲！」詩恬也重述著不久前導師對他的言語攻擊。導師專制管教下，使他在定期約談之外不敢常跑輔導室，「班導的言下之意就是（去輔導室）浪費時間，我不知道怎麼跟他講，他只會覺得你在找理由，動不動就『送你一支警告』、『送你一支小過』。」詩恬說。溝通無效，就連輔導老師介入後情況仍未見好轉，如今當他情緒近乎崩潰時，只能默默隱忍。
台北市立實踐國民中學輔導組組長蔡嘉容說明，至輔導室求助的學生種類多元，其中最大宗仰賴導師平日觀察，再將學生轉介至輔導室。導師扮演覺察學生情緒的重要角色，然而現實中，卻頻頻出現導師避重就輕、甚或帶頭霸凌的事件。
「我們常說導師是第一線，但不能想說搞不定、轉給輔導老師，就沒有我的事了。雙方應該要是合作的關係。」桃園市立石門國民中學輔導組長鍾昕說道。而台中市立台中第二高級中等學校輔導教師劉華真也指出，導師常因不知如何處理學生面臨的困境而選擇視而不見，此舉卻可能加劇事情的嚴重程度，唯有不斷向老師、當事學生溝通並落實保密原則，才能有效降低師生焦慮感，讓他們願意求助，「要不然，明明受害的是他（學生），他卻不能講，這不是本末倒置嗎？」
父母標籤化心理疾病 阻礙青少年尋求心輔資源
在學校得不到協助，家庭有時又無法成為這群青少年的避風港。當他們嘗試向父母傾吐心事時，父母習慣用責備取代關心，「家人可能第一時間不是安慰我，是說我哪裡做錯，我就會覺得挫折，只有更挫折。」貝克說道。高中時，他終於鼓起勇氣踏入輔導室，但輔導老師出面與家長溝通後，仍無法翻轉他們的觀念，父母依舊認為憂鬱症只是短暫的情緒，並不是疾病。貝克輕嘆，「家人完全無法理解我的感受。」
有些父母不知如何處理國高中生的情緒，會認為孩子只是青春期鬧彆扭，不需要心輔資源介入。盼南分享，「我父母對精神疾病還是很敏感，在新聞上看到憂鬱症，會覺得只是那些人想太多。」父母缺乏對心理疾病的認知，讓盼南至今仍不敢向他們透露自己曾遭校園霸凌，以及事件造成的憂鬱症狀。
在缺乏父母理解的情況下，國高中生開始轉向發展興趣，藉以抒發壓力。貝克提到，他喜歡看電影，他對憂鬱症的初步認識也來自電影《阿娜答有點Blue》。「大部分電影錢都是省吃儉用，沒有吃早餐或午餐存下來的。」不只看電影，閱讀漫畫也是貝克的休閒活動之一，但他的父母卻覺得漫畫是不正經的東西，擅自將他的漫畫丟掉，硬生生剝奪貝克生活中少有的幾項樂趣，「那段時間我其實超級煩，但我的反抗就沒什麼用啊！」 他無奈地說。
貝克並非唯一受困家庭牢籠的孩子，語澄也有類似境遇。對語澄而言，文學彷彿是他的救贖，他從哥德式小說（註一）中獲得被理解的感受，「你會去同理Frankenstein（註二），這麼糟糕的人都可以被同理，我當然也可以被理解。」高中時期，語澄曾加入校刊社，從文章編輯中得到心靈慰藉，但高三時，父母仍以升學為由，阻止他繼續參加校刊社，無情斬斷他對文學的依戀。
註一：哥德式小說（Gothic fiction），十八世紀開始的英語文學流派，流行哥德小說元素包括恐怖的形象、吸血鬼、狼人、超自然力量、死亡與癲狂等。《科學怪人》是哥德小說經典時代的巔峰。 註二：瑪麗·雪萊的小說《科學怪人》中的主角，是一位瘋狂醫生，以科學的方式使死屍復活。
待父母認知到孩子憂鬱症的嚴重性，往往為時已晚，無法解開多年的心結。孟函大三時因病情惡化，一度想自殺，父母接獲醫院的病危通知後，才一改過往態度，向他道歉。「現在我回家，他們就會百依百順，也不敢罵我。」孟函淡然地說。然而至今，父母始終未曾理解他，家庭相安無事的表象下，其實是一團早已無法梳理的死結。
修正課綱、搭建溝通橋樑 培養同理心建友善心輔環境
因不理解而造成的傷害將這群青少年逼得無處可逃，為了能從校園開始改善國高中生對心輔的認知，今年1月，17歲的高中生陳馨在公共政策網路參與平台上提案，提議將精神、心理疾病教育納入中學課綱，兩個多月內獲得5,500多份連署，教育部也於17日回應，「將建議納入未來課綱修訂規劃，以強化國中階段之精神及心理疾病教育。」
貝克提到教育可以讓學生了解自身狀況，同儕間對心理疾病的接納度也會提高。不過，語澄質疑將心理疾病教育加進必修，可能會加大受情緒困擾學生與同儕間的距離，大家會把心理疾患視作疾病，以「這位同學需要幫助」去同情他，「就好像當初白人說該如何同理黑人時，就已經把黑人視為一個他者劃分開來了。」
受情緒困擾的人需要的不是同情，而是同理與支持。語澄建議改變教育方式，以藝術為媒介，同儕藉由欣賞彼此畫作體會心境，或觀看同一份文本，分享、交流各自的想法，過程中就可以感受到彼此情緒，「不是單向幫助特別憂鬱的人，而是憂鬱的人在分享自己的經驗時，你也可以從中學習、你也可以給憂鬱的人一點建議。」
教育是邁向友善心輔環境的一道曙光，但仍需仰賴第一線教師的執行，盼南提到老師往往是影響班級風氣的關鍵，若與學生最親近的老師沒有教導學生尊重和理解他人，改變課程內容對心輔環境影響仍有限，「老師如果打從心裡覺得有身心疾病的人很奇怪，那他怎麼教好小孩？」
事實上，依照教育部青少年輔導計畫，中小學教師每學期需參與輔導知能研習，認識心理疾病和心輔資源，但老師對輔導認知不充足卻是常態，要建構起校園心輔網絡仰賴輔導室主動出擊。諮商心理師陳志恆談起擔任中學輔導主任的經驗，讓導師相信輔導的關鍵，在於建立教師與輔導室的友善關係，他會提供老師心輔資料和刊物，並主動找導師討論學生問題，「（老師）認識你（輔導老師）、信任你，他自然在需要的時候就會來找你。」
讓家長重視學生情緒壓力的方法也是如此，除透過家長會、親師座談會介紹輔導室功能，陳志恆也提到，他會先觀察家長在學校中較信任的人，通常是班導師，再透過多方談話，一步步建立起信任關係，釐清父母心中對心輔的迷思和誤解，慢慢幫助他們了解孩子的狀況。
改善大環境對心理疾病的不理解並非一蹴可幾，但無論透過輔導、藝術教育或溝通，都有機會讓人們漸漸認識和理解心理疾病，就像孟函所說：「我身邊很多朋友也是在陪我的過程裡，一步步學會怎麼跟憂鬱症的人相處。」
他們也都期待著，未來有一天圍繞在身旁的，不再是冰冷的牢籠，而是一雙雙溫暖的手。在那裡，情緒不再無處安放、哭泣也不必躲躲藏藏，「如果我從高中就開始接受諮商，也許就能比較早學會如何跟人建立關係、學會跟人互動。」盼南說，「也許，就不用等到那麼晚了。」
新聞來源：政大-大學報
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